来华留学教育是我国教育对外开放与人文交流的重要组成部分，在促进文明互鉴、培养知华友华的高层次人才方面发挥着不可替代的作用。习近平总书记指出，要“着力打造融通中外的新概念新范畴新表述”，以此展现“可信、可爱、可敬的中国形象”。在这一要求指引下，来华留学教育成为讲好当代中国故事、推动国际传播能力建设的核心路径。在全国教育大会上，习近平总书记进一步强调，建设教育强国应具备“思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力和国际影响力”六大核心特质，为新时代来华留学教育的高质量发展指明了方向。当前，我国来华留学事业整体已从“规模扩张”阶段转向“提质增效”的内涵建设新阶段（程伟华、张海滨，2020）。其核心任务不再局限于基础性的教育资源供给，而是深化为系统化的跨文化理解能力与全球胜任力的培养（王丹，2023）。随着“一带一路”合作不断走深走实，沿线国家已成为来华留学生的主要生源区，其在促进民心相通、传播中国经验方面的战略价值日益凸显（杨启光，2023）。

《理解当代中国》英语系列教材的出版与推广，是外语教育对接国家战略、服务国际传播能力建设的重要实践。该教材系统阐释了中国道路、理论体系与制度实践，致力于帮助学习者“用外语讲好中国故事”（孙有中，2020）。然而，在具体教学实践中，如何将教材的话语体系与叙事逻辑有效转化为具有多元文化背景的留学生的认知图式与情感认同，仍是一线教师面临的关键挑战。现有研究多聚焦于教材编写理念与思政功能探讨（何莲珍，2025），或局部教学策略分析（孙曙光、齐涛云，2025），尚缺乏贯通“教材—教学—能力”全过程的系统转化模型，难以支撑跨文化教学实现从知识传递向意义建构的深层转型。

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基于上述现实与理论缺口，本研究以西南科技大学“留学中国·理解中国·沟通世界”外语讲坛为实践场域，构建并检验了一套适用于来华留学生外语能力与跨文化理解力协同发展的教材动态转化模型。通过为期一学期的教学干预与多源数据实证分析，旨在探索教材内容向学生认知、情感与行为体系有效转化的路径与机制，为推动相关院校课程创新、服务国家教育对外开放战略提供理论支持与实践参考。

2.1 理论源流与模型构建逻辑

本研究所构建的教材动态转化模型，植根于社会建构主义学习理论（Kramsch, 1993），并融合国际传播理论、跨文化交际能力理论（Byram, 1997）与课程设计原理，形成具有内在一致性的教学转化框架。该模型强调，学习不是知识的单向传递，而是在社会文化情境中通过互动、协商与反思建构意义的过程（Kramsch, 1993）。在跨文化教学语境中，这一过程尤为关键，它要求学习者不仅掌握目的语知识，更要理解其背后的文化逻辑与价值系统（Deardorff, 2006）。

“跨文化理解能力”作为本模型的核心目标变量，区别于传统的语言交际能力，更强调对目标文化深层结构——如价值观、世界观与行为规范——的理解与尊重（Byram, 1997）。在来华留学教育中，该能力具体体现为留学生能透过社会现象把握当代中国发展内在逻辑，并在跨文化参照中形成全面、客观的“中国观”（王丹，2023）。项目式学习（PBL）因其在真实问题解决与协作探究方面的优势，被广泛证实是培养此类高阶思维与行动能力的有效路径（Thomas, 2000）。

基于上述理论整合，本模型将教师定位为“转化设计者”，其核心任务是将静态教材文本转化为动态、参与式、反思性的学习历程。模型涵盖四大相互衔接的转化环节：目标重设、内容转化、方法创新与评价反哺，构成一个以“理解—认同—传播”为发展主线的教学闭环系统。

3.1 研究范式与案例选择

本研究采用质性研究中的嵌入式单案例研究设计（Yin, 2018），以西南科技大学外国语学院与外语教学与研究出版社联合设立的“留学中国·理解中国·沟通世界”外语讲坛作为整体分析案例。在案例框架内，研究主要聚焦于13名来自“一带一路”国家、就读于英语相关专业的本科与硕士研究生，同时适当纳入其他学院的汉语课程、硕士及博士留学生代表，共同构成嵌入式的多层级分析单元。该研究方法有助于深入揭示教材内容向跨文化理解能力转化的内在路径及其依赖的具体情境条件。

3.3 数据采集与分析策略

研究通过三角互证法收集多源数据（表1），确保研究发现的可信度与效度。

对质性数据进行主题分析（Braun & Clarke, 2006），经过开放编码—主题提炼—交叉验证三阶段，识别学生理解能力发展的核心路径；问卷数据采用描述性统计进行前后对比，辅助验证教学效果。

4.1 认知发展：从概念识记到机制理解

前测数据显示，学生对“新发展理念”“全过程人民民主”等核心概念多停留在术语识记层面。经过一学期基于案例与比较的学习，后测与项目成果显示学生已能进行机制性阐释与批判性对接。例如，塔吉克斯坦学生Umarsho在研究中将“共同富裕”政策与其家乡减贫实践对比，指出：“中国的共同富裕不仅是财富分配，更是通过教育、产业与科技创造发展机会，这对塔吉克斯坦具有启发意义。”反思日志中，“because…”“the logic behind…”“in my country, however…”等体现因果与比较思维的表达频率显著上升，表明学生已从“知道是什么”迈向“理解为什么”。

4.2 情感转变：从文化冲突到共情理解

开课之初，部分学生对中国治理模式、社会规范表现出“文化震惊”，例如质疑“为什么中国强调集中统一”。教师通过组织中外治理模式比较研讨、邀请基层干部座谈等方式，引导学生从历史脉络与现实国情理解中国制度选择。孟加拉国学生Tonni在访谈中反思：“我曾难以理解中国对稳定的重视，但在分析南亚部分地区因治理碎片化导致的发展困境后，我开始意识到，对中国这样的大国而言，强有力的领导可能是保障全民福祉的必要条件。”此类从批判到共情的情感位移，标志着学生开始以“内部视角”理解中国经验。

4.3 行为提升：从被动学习到主动传播

最具突破性的转变体现在学生的项目成果与传播实践中。加纳学生小组创作的短视频《当加纳可可遇见中国电商》，不仅呈现中国数字基建对非洲农产品出口的赋能，更深入分析其背后的平台逻辑与跨境生态；巴基斯坦学生运营的“中巴数字丝路”社交媒体账号，持续分享两国在数字经济、青年创业方面的合作动态，成为小型民间外交平台。这些行为表明，学生已将从课程中获得的理解，转化为跨文化传播与公共外交的实际能力。

4.4 评价反哺：教学系统的动态调适

反思日志作为“教学感应器”，多次触发教学策略的即时优化。例如，当多数学生反馈“山水林田湖草沙生命共同体”理念过于抽象时，教师迅速增设实地调研环节，组织学生考察本地生态修复项目，将理论原则转化为可操作的生态设计任务，极大提升了理解深度与学习动机。

5.1 理论价值：构建教材与能力间的中介模型

本研究构建的教材动态转化模型，填补了从“国家话语文本”到“学生跨文化能力”之间的理论中介空白。模型揭示了教师作为“转化设计者”，通过目标—内容—方法—评价四维联动，将宏观政策话语转化为可感知、可参与、可思辨的教学实践的系统过程。这一模型不仅呼应了社会建构主义关于“学习即意义建构”的核心主张（Kramsch, 1993），也为理解课程实施中的“教师能动性”提供了新的理论视角。

5.2 实践启示：可迁移的教学与教师发展路径

教学层面：模型中的“叙事重构”“跨文化比较”“PBL”等策略具有高可迁移性，适用于不同院校语境，为《理解当代中国》教材的校本化实施提供了方法工具箱。

教师发展层面：研究凸显了教师作为“课程设计师”“文化转译者”与“反思实践者”的多重角色。建议高校加强教师在中国国情、国际传播、跨文化教学法等方面的系统培训，支持其实现从“教书匠”向“教育设计师”的角色跃升。

资源建设层面：应加快建设配套教学案例库、数字化资源平台与跨文化实践基地，为教材转化提供多层次支撑。

5.3 政策建议：推动来华留学教育体系升级

创新激励机制：设立教学改革专项基金，鼓励高校开展基于《理解当代中国》教材的创新实践，并将其纳入教学成果评价体系。

完善沉浸式支持系统：推动建立“中外学生结对—社区实践—企业参访”三位一体的文化浸润机制，强化课堂学习与社会实践的有机衔接。

构建能力导向的质量标准：逐步建立以来华留学生跨文化理解能力发展为核心的教育质量评估框架，引导教学从“教语言”向“育能力”系统性转变。

本研究通过构建并实践教材动态转化模型，验证了系统性教学干预对促进来华留学生理解当代中国的有效性。该模型以教师为转化中枢，以育人目标为引领，以内容重构与方法创新为双翼，以动态评价为反馈机制，共同构建了一个有机闭环、可持续优化的教学系统。西南科技大学的实践表明，该路径具有可行性且成效显著。

本研究仍存在一定局限。作为一项案例研究，样本规模相对有限，且集中于单一院校的特定学生群体，结论的普适性尚需更大范围、更多样本的实证检验。此外，教学效果的长期持续性仍有待追踪，留学生完成学业后所形成的“中国观”是否具有持久影响力，是后续研究应予关注的重要议题。

推动《理解当代中国》英语教材在来华留学教育中的高效运用，是一项关涉国家形象塑造、文化软实力提升与青年认同建构的战略性工程。“语言与国情共济，文明互鉴为桥”，教育的根本使命在于构筑民心相通之桥，培育具备全球视野、堪当沟通世界之任的国际人才。期待本研究能够吸引更多外语教育工作者投身这一领域，共同探索兼具中国特色与世界意义的国际教育新范式，为构建人类命运共同体贡献中国教育的智慧与方案。

参考文献

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