目前，世界正处于百年未有之大变局的加速演进阶段，国际形势错综复杂，“东升西降”的世界格局正成为发展态势。在这一时代背景下，外语不仅是不同母语者之间的交际工具，更是一种连接个体与世界、历史与现实、本土与全球的文化媒介。外语教材具有人民性、基础性、价值导向性，是呈现和诠释文化的重要载体，承担双重使命：一方面，引导学习者理解目标语文化、本土文化与他国文化之间的异同，参与多元文化交流；另一方面，帮助学习者以世界文化为参照，深化对自身文化传统的认知，建立贯通中华文化内部的意义体系，并向世界传播中华文化。

然而，从20世纪70年代末到21世纪初，国内外外语教材侧重介绍目标语文化（Brown 1994；Kramsch 1993；胡文仲 1982），本土文化内容相对薄弱。2000年，从丛在《光明日报》上撰文，提出“中国文化失语”现象，引发学界广泛讨论。这一批评并未立即改变这一问题，但为后续改革埋下伏笔。2014年，教育部启动了各学段外语课程标准（简称《课标》）的修订，增加了学习中华文化的要求（中华人民共和国教育部 2020a，2022）。这一修订具有充分理据。中华文化有着光辉灿烂的五千年历史，它不仅是中国的，也是世界的。我们在学习外国文化的同时，应加深对中华文化的理解与认同，通过互相交流，取长补短，一方面丰富自身的文化，另一方面也让其他国家更好地理解中国的历史、中国的制度、中国的文化传统，以丰富世界文化（文秋芳 2023a）。

我国对各学段外语课程标准中文化学习内容进行的调整，只是对以前中华文化学习缺失的弥补，并未排斥外国文化的学习。《课标》提倡的是文明交流互鉴，而不是“中华文化中心”。正如习近平主席2019年5月15日在亚洲文明对话大会开幕式上的主旨演讲中所强调的，“文明因多样而交流，因交流而互鉴，因互鉴而发展。我们要加强世界上不同国家、不同民族、不同文化的交流互鉴，夯实共建亚洲命运共同体、人类命运共同体的人文基础”。

有些研究者对根据新课标修订的外语教材中文化呈现样态进行了研究（如葛囡囡 2022；谈佳、张璐 2022；张虹、李晓楠 2022；张虹、于睿 2020），但这些研究未聚焦外语教材编写者在呈现文化时面临的挑战。笔者审读过多套大中小学外语教材，根据我的观察和分析，并结合自己编写多套教材的实践，发现“中国文化缺失”问题已有明显改观，思政教育融入外语教学也有显著增强。然而，仍旧存在许多新挑战。最为突出的是，文化内容呈现好似博物馆中“展品陈列”，缺乏必要的关联和应有的深度。在跨文化交流层面，将相同或相似主题的中外文化平行放置在同一单元内，缺乏交流和对话。在中华文化内部，传统文化常被简化为传统节日或典籍名言，革命文化常被固化为特定历史事件和人物，当代文化则多聚焦于科技成就，三者之间缺乏深层关联与意义勾连，导致学习者难以用中国立场理解世界文化，拓宽国际视野，也难以采用分众策略有针对性地用外语完整讲述中国文化的历史脉络、精神谱系与发展逻辑。另一个新挑战是，课程思政教育碎片化，难以形成有机系统。目前教材虽要求价值意义蕴含在单元主题中，但由于主题范畴局限于“人与自我”“人与社会”和“人与自然”，依赖语篇的价值意义难以形成有机的传导路径：从个人到社会，再到国家，最后到全球。

上述难题常常被简化为技术性问题：不同文化之间的比例应如何分配？如何在有限的教材篇幅中实现各类文化的“全面覆盖”？这种以“数量”和“覆盖面”为中心的理解，本质上仍将文化内容视为可以叠加的“知识点”或机械拼贴的“模块”。这是一种“贴瓷砖”式的思维：只关心是否“贴上”，不关心是否“成网”。这种做法可能满足所谓“全覆盖”的形式要求，但无法解决文化内容碎片化、表面化、割裂化的问题。重要的是，需从“拼贴逻辑”转向“关系逻辑”，不再问“有没有”，而要问“有没有联系？有没有对话？有没有贯通？”。外语教材的空间终究有限，若仅从“放不放”“占多大比例”入手，必然陷入“顾此失彼”“蜻蜓点水”的困境，难以建构文化意义网络（简称“文化网络”），实现文化教育的深层目标。

为解决上述难题，本文提出三个研究问题：（1）外语教材的文化网络框架由哪些要素构成？这些要素之间存在什么关系？（2）文化网络建构应依据何种原则？（3）实现文化网络建构的路径是什么？本文将回答这三个问题，并依据自创的“文化联结观”，阐述外语教材中文化网络建构的理论框架及其应用示例。

2.1 理论基础

目前，外语教材编写者将文化呈现视为知识点的并置或线性叠加，用指标、数据和维度来测量文化（如Keleş & Yazan 2020；Yuen 2011）。这是典型的“文化量化观”，导致文化内容“马赛克化”，即不同文化元素被零散拼贴，缺乏语境支撑与内在关联，形似多元，实则割裂，难以促进学习者对文化整体性与互动性的深层理解。

与“文化量化观”不同的是“文化联结观”。该观念依据唯物辩证法的普遍联系和发展的本质特点。唯物辩证法认为，世界上万事万物都处于普遍联系和不断发展的系统中。普遍联系和发展的观点，是认识和处理一切事物的根本方法。在当代实践中，这一哲学思想得到广泛应用。工业领域的产业链协同，数字经济中的区块链技术，社会治理中的智慧城市系统，生态领域的空、地、水一体化治理体系，以及军事领域的网络化作战体系等，这些实践无不说明：只有把握事物之间的普遍联系，才能发挥系统性结构的整体功能，使得“1+1>2”。

“文化联结观”主张文化现象总是处于系统之中。文化意义的生成，本质上是学习者通过中外文化之间的比较、对话与互动，分析差异、把握共性、实现理解，并建立联系的升华过程。因此，教材不应简单罗列文化现象，而应通过文化价值统领、情境关联与问题引导，展现文化要素之间的内在联系，建构具有系统性与实践性的文化网络，促进学生在互动与联系中形成全面、发展的文化认知能力。

2.2 文化网络框架概述

文化网络指个体与集体通过与图片、语言、实践等动态互动建构起来的意义体系。它是一个无形的、有层次的、持续变化的认知框架。该框架分为上下两个部分（见图1）。上部分为价值体系，其中包含价值传导的四个层面：个人—社会—国家—全球。各层面涵盖系列典型价值要项，如爱国主义、敬业精进、诚信立身、友善之道、创新求变和绿色践行等。价值要项及其内涵须根据不同教学目标动态调整，且每个要项也可根据教学目的和学生认知特点，分解为系列下位概念，使其更符合教学实际。目前列出的价值要项类型主要依据我国社会主义核心价值体系（韩震 2013）以及国家相关政策文件，如中共中央、国务院2025年颁布的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（中华人民共和国教育部 2025）等。

显而易见，关于价值体系四个层面涵盖的典型要项，各国对其内涵的解释不完全相同，其中有共性，也有差异性。这些异同之处正是外语学习者通过完成多种学习任务所要获得的结果（具体案例见第5节）。就我国外语教材而言，这些要项从个人到全球，不同层面的价值内核具有共通性，但不同学段呈现的文化内容及其体裁类型有差别，价值传导路径也在不断扩展，从“小我”走向“大我”。

框架下部分为承载价值体系的文化内容，具体包括目标语文化、中华文化和他国文化（文秋芳 2016；张虹、李晓楠 2022）。中华文化的子网络又包括社会主义先进文化、革命文化与中华优秀传统文化［详见《高等学校课程思政建设指导纲要》（中华人民共和国教育部 2020b）］。与其他学科教材相比，外语教材有其特殊性：要让学生成为沟通多元文化的使者，既要立足中国立场，了解各国的国情、政情、社情与人情，鉴赏异国文化，学习借鉴其优秀之处，扬弃其不适合我国国情之处，同时也要深入理解中华文化，能用外国人熟悉的方式传播中国制度、中国道路和中国智慧。中国外语教材编写者如何在有限的空间中，将价值体系与多元文化有机融合是一项艰巨任务。

2.3 价值体系详解

图1列出了价值体系的个人—社会—国家—全球四个层面。它们既相互独立，又相互联系、相互依存，共同构成一个完整的价值传导路径，与“修身、齐家、治国、平天下”的古训一脉相承。个人层面是价值教育的锚点，唯有如此，立德树人根本任务才能落地生根。个人层面是必要条件，但不是充分条件，它需至少与另一个层面产生联系，否则会陷入“自我中心”，成为精致的利己主义者。这种价值多层传导可让学生明白：“我个人的行为，不仅关乎自身，还可能影响一个社会、一个国家，乃至整个世界。”这种可扩展的意义网络，既尊重学生认知发展的阶段性，又为价值观的持续发展留出空间，从而真正实现“润物无声”与“铸魂有基”的有机统一。

图1列出的六个价值要项既是我国个体价值观的基础，又能在社会、国家和全球层面上产生深远的意义并广泛应用。价值要项是“意义锚点”,而不是固定的“归属清单”。表1列出了每个价值要项在四个层面上的意义和表现。以“敬业精进”为例，其在不同层面有着不同的表现和侧重点，影响范围和目标在逐渐扩大。在个人层面，敬业精进表现为个体对专业的持续精研和对卓越的不懈追求。具体而言，它要求个体不断提升自己的专业技能，保持持续学习和进取的心态，并在工作中展现出高度的责任感和奉献精神。这一过程不仅能推动个人的职业发展，也为自我价值的实现奠定基础。

表1 价值要项在四个层面上的意义和表现

在社会层面，敬业精进体现为个体通过专业能力和敬业精神创造社会价值。这要求从业者恪守职责，提供高质量的服务和产品，并通过持续努力推动整个行业的进步和发展。其核心在于个体的专业行为成为促进行业和社会进步的积极力量。

在国家层面，敬业精进体现为个体将自身的专业能力与国家发展需求紧密结合，积极投身于强国建设。这不仅要求个体在自己的岗位上持续努力和不断超越自己，更需要具备广阔的视野和强烈的使命感，为提升我国的国际竞争力和国际地位贡献力量。

在全球层面，敬业精进体现为个体或团队以卓越的专业能力和中国特色的奉献精神赢得国际同行的尊重和认可。这包括在国际交流与合作中积极传播中国的职业观。这一层面展现的敬业精进不仅提升了中国的国际形象和影响力，也为全球发展贡献了中国智慧和力量。

这四个层面的价值传导具有弹性和互动性。也就是说，不强制要求学生在每个单元学习、每个任务完成中都要实现个人—社会—国家—全球的完整传导路径。从逻辑上讲，日常生活中未必每件事都能直接与国家或全球层面的价值相连，但我们应该始终以个人为价值的锚点，努力建构多种价值传导路径，并使这些路径相互强化，从而在个人、社会、国家乃至全球层面实现价值的传导和增长（见图2）。具体而言，其中有两层传导（个人—社会、个人—国家、个人—全球）、三层传导（个人—社会—国家，个人—国家—全球）和四层传导（个人—社会—国家—全球）。四层传导是最高精神境界，也是国家对外语课程的全面要求。

图2 以个人为出发点的多种价值传导路径

仍以“敬业精进”为例。个人—社会—国家—全球的四层传导意味着个人从自身出发，通过在社会层和国家层的敬业精进，最终在国际上产生积极影响，形成一个完整的价值传导链，这是价值观发展的最高精神境界。例如，袁隆平从小立志学农（个人），一心要解决中国人吃饭问题（社会），同时思考要确保中国人的饭碗端在自己手中（国家粮食安全），还时刻想着要解决全世界特别是非洲等地人民的饥饿问题，将自己的优质稻种专利免费捐给联合国（全球）。他的人生历程就映射了完整的价值体系。

通过这些多种传导样态的描述，我们可以看到，敬业精进的价值要项在外语教材中可以从个人层面扩展到社会、国家和全球层面，同时这些层面之间展现出相互作用、相互影响的关联，最终形成文化网络。

3.1 价值引领

从本质上说，“价值引领”旨在深化和补充“主题引领”（中华人民共和国教育部 2022）。“价值要项”必须植根于《课标》所提出的“范畴”“主题”和“子主题内容”中，否则就会出现有“魂”无“依托”的情况，使得“价值”无法真正落地。然而，如果只注重形式而忽视实质，文化呈现易变成知识点的简单堆砌。教材编写者可能将全部注意力集中在《课标》子主题内容（文化知识点）的全覆盖，但未充分考虑这些知识点是否聚焦于特定的价值要项。教师在使用教材挖掘“主题意义”时，可能会出现随意性强、聚焦性弱的问题，从而难以实现系统培养学习者正确价值观的目的。

总体而言，“价值要项”应作为文化网络的“隐线”，突出其实现方式的间接性与育人过程的建构性。真正的价值观教育，不是贴标签、喊口号，而是在真实语言实践中由学生自主建构意义体验。但“隐线”不等于“无迹可循”，更不等于“不可把握”。恰恰相反，我们可以通过价值要项的设计，使“隐线”有材可载、有意可探、有评可依。

3.2 区分学段目标

不同学段的外语课程有着清晰的学习目标。它们决定教材中文化呈现的样态。以英语课程为例，依据我国现行各学段《课标》和《大学英语教学指南（2020版）》（教育部高等学校大学外语教学指导委员会 2020），从基础教育到高等教育，文化学习目标在整体方向上保持一致，同时呈现出清晰的阶段性变化特征。不同阶段都以中外多元文化为学习对象，强调文明交流互鉴；通过中外文化比较，理解文化差异，尊重文明多样性，增强文化自信，培养学生的跨文化沟通能力和中华文化传播能力。阶段性变化特点则表现在学习内容的丰富程度、理解文化内容的深度、表达文化内容的广度以及学习成效的发展层级。学习内容由贴近生活的文化现象逐步拓展至深层价值观与全球议题；理解层次从文化感知与识别发展为分析、比较与价值辨析；表达方式从简单描述走向有立场的观点表达与文化传播实践；学习目标由文化意识的初步形成逐步提升为跨文化互动与阐释中华文化的能力。这一阶段性进阶的特点不仅很好地体现了文化学习由外向内，再由内向外，层层递进、螺旋上升的内在逻辑，也体现了外语教育“输入—内化—输出”的完整育人链条。

上述外语课程学习目标是教材编写者选编文化内容和设计文化学习活动的依据。教材编写者应以价值要项为节点，以主题内容为载体，以素养为导向，建构一条拾级而上的文化认知阶梯，而非文化知识点的“拼盘”，从而实现文化内容的纵向贯通与活动设计的梯度进阶，确保学生在持续且有层次的学习中，逐步形成跨文化互动与分众传播中华文化的能力。

3.3 抓住主要矛盾的主要方面

中外文化是贯穿外语教学全过程的共同学习对象，但它们的意义不在于“并列呈现”，而是构成一对动态的辩证矛盾。二者既相互区别，又相互依存，在对比、碰撞与融合中推动学生跨文化理解的深化。

正如《矛盾论》所指出的，任何复杂过程都存在主要矛盾，它决定事物的发展方向（毛泽东 1991）。在外语文化学习中，这一主要矛盾是目标语文化与中华文化的互动关系。只有抓住这一主要矛盾，才能避免文化教学流于表面、陷入简单对比或盲目认同。抓住主要矛盾的关键后，还需要进一步区分矛盾的主次方面——根据学习目的不同，明确哪一方文化在意义建构中起主导作用，并据此选择恰当的参照点。理解目标语文化，需要以中华文化为参照，只有这样，学习者才能在开放中保持自觉，在对话中确立立场，真正成长为具有文化主体性的跨文化交流者。传播中华文化，需要以世界文化为参照，只有这样，学习者才能在共通中寻找入口，在差异中讲清本质，真正成长为具有文化解释力的中国文化传播者。

在中外文化这一对矛盾中，哪一方面主导意义建构，便是矛盾的主要方面；哪一方面提供理解参照点，便是矛盾的次要方面。主次矛盾的转化不是简单的角色互换，而是在目的指引下的动态平衡。正是这对矛盾中主次两个方面的动态变化促进了跨文化能力的发展（见表2）。

表2 中外文化矛盾的主要方面和次要方面

3.4 以“今”为轴

本文提出“以‘今’为轴”选择和学习中华文化的原则，具体指教材要把社会主义先进文化置于“轴心”地位。学习中华优秀传统文化不是为了复古，而是为了从中提炼回应当代问题的思想资源；学习革命文化不能停留在历史叙事层面，而要突出其中蕴含的理想信念、奋斗精神对当代人的激励意义；学习社会主义先进文化，正是对“当代”的直接表达，体现国家当前的发展方向与价值导向，使之成为文化网络的主旋律。

外语教材文化要“以‘今’为轴”，这不等于把中华优秀传统文化和革命文化降格为“背景资料”。相反，当代社会主义先进文化之所以“先进”，正是因为它吸收并转化了前两者的精华。需要特别说明的是，这里的轴心不仅是时间意义上的“当代”，更是价值观的引领、文化逻辑上的整合，而不是三条平行线。轴心不是静态的中心，而是动态的生长点，连接过去，指向未来。最终，教材的目标不是完整教授三种文化，而是让学生通过语言学习，感受到中华文化是一个鲜活的、不断生长的整体。

本文的“建构路径”指教材内容组织、活动设计遵循的“比较—联系”的思维路径和底层逻辑。“比较”让学习者看得清，“联系”让学习者想得深。“比较”是共同性和差异性的分析过程，联系是关系整合过程。从现实思维来看，比较中有联系，联系中有比较，两者不易分割。但在教材设计时，可突出某一条路径，开展学习活动、强化实践，引导学习者建构文化网络。

4.1 比较

“比较”是学习者区别万事万物的关键认知步骤，目的是让学习者在中外文化现象的对照中发现异同，激发思考，理解“我们为何不同”“我们有何共通”。当教学目的主要是学习目标语文化时，教材内容要从中国立场考察外国文化，分析中外文化的共同性和差异性。例如，以中国视角理解西方国家的“民主”和“人权”，以避免掉进西方思想陷阱，失去文化主体性。

当教学目的是理解和传播中华文化时，教材要以世界视角为参照点分析中华文化的价值和对世界的意义。以“敬业精进”为例，通过比较，一方面可认定这是人类的共同价值，但不同国家对其赋予的内涵不相同（Hofstede 2001；House et al. 2004；Schwartz 1992）。中国敬业者不仅是为了把自己的本职工作做好，更多的是想到自己的工作应有助于加快团队的项目进度，提高产品的社会声誉，提升“中国制造”的国家形象等。美国敬业者追求自我价值实现、职业感的满足和自我发展的需要。德国的敬业体现在“精准”和“守规则”，严格按照图纸施工，不越轨、不越界，关注每件事的细节。通过这种简要的比较，可以大致看到中国与其他国家在“敬业精进”上的异同。综上所述，尽管所有国家都认同敬业精神的重要性，但其具体表现和侧重点因文化而异。中国强调集体责任和国家形象，美国注重个人成长和自我实现，而德国则重视精准性和遵守规则。这些差异反映了各自文化的深层价值观念和社交规范。

4.2 联系

“联系”是文化网络建构的另一核心路径，指文化内容内部要建立联系，以消除知识点孤岛现象。与“比较”侧重于辨析异同、揭示价值差异不同，“联系”致力于打通文化现象之间的深层脉络，帮助学习者从“点状认知”走向“网络化理解”。

本文所指的“联系”主要包括两类。第一类为时间维度的联系，指中华文化内部存在着的历史纵向联系，强调社会主义先进文化、革命文化和中华优秀传统文化在形态上不是三个单独的模块，而是相互关联、共同发展的精神纽带。例如，当代的黄大年“舍小我为大我”的“至诚报国”精神，可以追溯到抗日英雄杨靖宇的英勇不屈、以身许国，乃至古代岳飞的精忠报国、舍生忘死。尽管这些英雄在不同历史时期有着不同的表现形式，但共同体现了“爱国主义”和“使命担当”的价值主线。通过建立这种内在关联，教材可帮助学生形成对中华文化的整体性认知，增强文化认同的深度与稳定性。当然，有时教材内容可能不易在社会主义先进文化、革命文化和中华优秀传统文化之间形成完整的溯源闭环。即便如此，建立其中两类文化的联系也仍有助于学生理解不同文化形态之间的传承与发展。

第二类是空间维度上的联系，指价值要项在个人—社会—国家—全球四层之间的多种连接，可以是两层、三层或四层联系。鉴于我国外语教育的目标是培养学习者成为具有家国情怀和国际视野的社会主义建设者和接班人，因此，所有价值要项的连接起点必须是学习者，由他们主动联系各个不同层面。换句话说，个体是价值意义的建构者。正是个体在跨层面之间建立的意义关联，才使学习者超越个体经验，将自身置于更广阔的社会、国家与全球语境之中。

在教材设计中，每一个单元都应搭建内隐的“价值桥梁”——通过问题链、项目任务、角色扮演等方式，引导学生思考：“我的行为如何影响他人、班级、学校、社区？如何体现国家追求？如何回应全球挑战，为构建人类命运共同体作出贡献？”通过这种方式，帮助学生在真实情境中理解个人行为与社会规范、国家责任、全球议题之间的内在联系，培养其价值观的全方位发展。

以“绿色践行”这一价值要项为例，表3展示了在小学、初中、高中单元教学中，四大原则与两条路径如何协同驱动文化网络的建构。表3包含四列：（1）学段（小学、初中和高中）；（2）单元题目及内容；（3）四大原则（价值引领、区分学段目标、抓主要矛盾的主要方面，以及以“今”为轴）的应用；（4）两条路径（比较与联系）的实施。

表3 小学、初中和高中学段“绿色践行”文化网络建构示例

大学阶段的Go Green单元出自《新标准大学英语（第三版）综合教程1》第六单元（文秋芳 2023b）。下文在原单元内容和活动设计的基础上（见表4），根据“文化联结观”进行了适当修改。

表4 Go Green单元简介

首先，根据“价值引领”原则与价值多路径传导策略，建立个人层面与社会、国家乃至全球层面的价值传导，在主课文后增加专栏“Scaling impact”（聚光成焰），设计系列活动。活动目标“How your personal choice, when scaled up, can create tangible climate impact—linking individual actions to broader social, national and global change”，旨在让学生了解每个人的行动都能在更大范围内产生影响。可请每人用两句话介绍自己的行动，并说明其影响。教师可提供基本句型，例如：If I take a short shower, and my whole classmates do it, it could lead to saving thousands of liters of water monthly. The saved water can help water plants in campus gardens.（注：画线部分内容留给学生填空）。各小组可模仿上述句型，通过讨论形成短语篇，然后每个小组派代表发言，最后请学生总结。

其次，在学生看完短视频后增加一个栏目“Tracing roots”（寻根溯源），其目的是以“今”为轴，引导学生运用“联系”理解living in harmony with nature这个传统理念。但这一教学目的不应直接告知学生，而是通过下列小组活动来实现：（1）After watching China’s green actions, which part reminds you of your own good habits?（2）Does any part of the video feel connected to our traditional wisdom you have heard before?

最后，在全单元完成时，可增加一个栏目“Bridging cultures”（融通中外），旨在比较中国和外国对待气候变化的共同性和不同点。应让学生首先回忆整个单元中出现的语篇和视频内容，然后总结全球共识，再列出差异点，尤其要回答谁应该对气候变化负主要责任这一问题。例如，发展中国家认为气候变化主要源于发达国家工业化过程中对环境的破坏，因此，发达国家应该提供资金援助，与发展中国家共同治理环境。

本文发表于《外语教育研究前沿》2025年第6期第13—26页，由于篇幅所限，英文摘要、注释和参考文献已省略。

1）在线投稿：fleic.hssonline.cn

2）期刊官网本期刊讯（http://www.celea.org.cn/class/25）

3）点击“阅读原文”或复制网址到浏览器在CNKI下载论文全文：

https://kns.cnki.net/kcms2/article/abstract?v=IU01-AKyIMAXvyeLC8bTDMHmtBBoNyGEwdc0_UMagK-Wk7Fx4iIRTPKgOiyKoZbrZNeLc3PEdXKRAZuO79MfQgPI_6H_aG6ZwBEKXcYXiTLfJlWbNq3AkFMukNdCfjvy75BlYtYWerXx5Jj1f1syAr8ZjLSxN6w9LP-6hOX_iuGgXz9OxZxx3w==&uniplatform=NZKPT&language=CHS

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