大学作为一种学校，课堂教学无疑是其日常样态。大学理想也正是靠着每一位教师和每一位学生在每一堂课中来具体地实践着。但是，现实的大学课堂多是教师一个人的孤独演讲，学生们则成为沉默的大多数。大学理想正被这类真实发生的课堂活动所消解。

综观当前本科生或者硕士生的课堂，一些是容纳上百人的阶梯教室，另一些容纳数十人的小教室也多是中学“插秧式”课桌构成。上课、下课，选课、评课，运行着一套由教务处控制的教学系统，课程和课时早已被安排，教师和学生的自主选择权相当有限，均被裹挟其中。在几十人的小课堂里，师生之间或许有短暂的交流；在近百人阶梯教室的大课堂里，教师在讲台进行一个人的独白，师生互动交流活动罕见。大学生们多是奔着学分而来，感兴趣的内容就听听，否则，各自忙自己的事。近些年，在大学课堂上，玩手机的低头族颇有阵势。随着研究生招生规模逐年扩大，硕士生的课堂规模也与日俱增，师生在课堂上鲜有深入探讨之机会，课后交流活动更是少之又少。

针对上述大学课堂现状，大学里的多数师生似乎习以为常，泰然处之。一方面，高考重压之下熬过来的大学生，多数人把大学生活看作是一种放松。其关注点多在学分上，少数有考研志向的大学生或许在乎学习成绩，但是，他们也很少去质疑教学制度或教学质量，一些较真儿的学生或许在期末课程评价中给主讲教师差评。另一方面，这样的评价结果对于教师的职业生存影响甚微，因为大学教师的职业生存关键是完成既定的科研工作量，这是职称晋升之重点。更何况，师生早已形成某种默契—老师给学生一个高分，学生给老师一个好评，彼此安好。教学标准被悄然降低。

上述课堂现象虽是描述式案例，却是当代中国大学课堂生活的一个缩影，其问题成因或许是多方面的。从整个社会的功利取向来看，大学生读大学，求文凭者多，求学问者少。大学也倾向于直接服务于学生的生存技能养成，大学教育在很大程度上已经沦为专业训练。就大学生的已有学习经验而言，他们在高考重压之下被应试学习方式驯化，多数人满足于安心听讲做笔记、做模拟题，至于自主研读经典文献、独立思考和主题讨论，对于大学生来说是十分艰难的工作。对于这样的大学生群体，多数教师持一种顺其自然的心态，更多精力专心于科研，后者关乎其生存质量。

大学课堂应该呈现什么样态？大学的课堂教学对于大学生意味着什么？这是每一位大学教师必须引导大学生思考的前提性问题。教师要让每一个进入大学的学生相信：大学课堂上不能再像小学和中学那样寻求某种确定性答案，而是用来克服偏见。这或许会让大学生们感到惊讶，就像要求他们对1＋1＝2提出质疑一样。但是，这确实是大学教师必须认真面对的大学生思维状态。

美国学者布鲁贝克提醒我们，要把大学生当作大学生活的当事人［2］，而非未成年人来看待。大学生不再是高中生，而是高等学府里的一分子，他们当中的一些人还可能成为未来的学者或研究者。即使他们当中的一些人将来选择实用性职业，从事应用型工作，但是，因为他们曾经是大学生，那么，在其一生中，将始终拥有高贵的精神诉求和科学的世界观。这正是大学课堂生活养育之结果。因此，在大学的课堂上，教师必须引导青年人敢于突破原有思维范式之束缚，在探索真理过程中形成独立人格和理论批判力。大学教师有把握相信：师生之间针对特定学术问题展开的对话使得真理敞亮和思想显现。其实，在苏格拉底意义的对话活动中，对话不是作为知者的教师强制带动作为无知者的学生，而是师生共同寻求真理的思想交流。从这个意义上说，大学教师以对话方式在课堂上为青年人开启了一场充满思想冒险的精神之旅。

当然，对于课堂上的精神旅行，作为大学教师要保持清醒自识，即教师自己不应充当精神领袖［3］，不能以教师个人的价值偏好影响学生的价值判断。大学教师，作为一个以学术为志向的知识人，能够办到的事情就是引导学生进入专业学科的哲学之境，即对于特定学科的所属问题进行本质上的讨论，这也是专业学习的必要前提。如果大学教师能够在这方面有所作为，就是服务于道德的力量，因为他拥有清醒的学术意识与为人师的责任感。而且，我们也有理由相信，一位大学教师本着知识人的学术良知，当避免向学生灌输或推荐个人的价值偏见时，他的课堂就充满理论色彩与学术魄力，进而将课堂营造成一个有助于交流思想的学术生活共同体。总之，在课堂上，让大学生基于人类文明的宽大平台，开拓视野，拥有理论的态度，获得思考的乐趣，深刻理解专业教育的价值，理解专业活动服务于人类生活的意义，这正是大学理想的现实样貌，也是大学教育的生命所在。

面对课堂上沉默的学生，或许多数大学教师已经习以为常了。教学毕竟在其职业生活中的比重相当有限。若给大学教师的职业生活苦恼排序，科研工作压力似乎可以居于前列。历史地看，自1810年德国教育家洪堡创建柏林大学伊始就明确提出“教学与科研相结合”的办学宗旨。时至今日，大学教育的发展变化不断影响着大学教师的角色定位，大学教师的学术责任也呈现出多元化趋势。尽管，从理论上看，教学与科研依然是大学教师的两项基本学术责任，并行不悖，相得益彰。但是，严峻的事实摆在那里，大学的各项管理制度在一定程度上重科研轻教学，迫使教师们把更多精力投入到科研工作之中，由此导致教学与科研两项责任的严重失衡。

相对于中小学教师的角色定位而言，大学教师首先应是研究者，他不仅满足于向学生传授已有知识，更肩负着创造知识、创造未来新文化的学术使命，这也是高等教育区别于基础教育的根本标志。因此，从大学教育发展的内在逻辑看，科研始终在教学之先。国内外各种大学排名均以科研成果为主要指标。但是，我们也要正视科研与教学的关系，科研是教学的理论之源，教师的教学质量在很大程度上取决其科研水平。正如宋代大哲人朱熹所描述的那样：“问渠哪得清如许？为有源头活水来。”

尽管，德国著名学者韦伯曾认为，“一个人可以是一名杰出学者，同时却是个糟糕透顶的老师。”［4］但是，重温中国近代大学的历史，人们耳熟能详的大学教师典范，均是在特定研究领域独树一帜的大学者啊！以清华大学四大导师为例，梁启超、陈寅恪、王国维、赵元任四位国学导师在执教清华大学国学院之时早已是国内有影响力的杰出学者。当年的清华国学研究院，正是由于拥有他们，在创办两年后，其声望就迅速超过了早于它创立的同类学校，并且，由此确立了中国学术独立的传统，至今仍是中国大学教育史中的一段传奇。

以此对照今天的大学教师，迫于大学里的教学与科研管理制度的工具理性取向，一方面，承担着必须完成的繁重教学任务；另一方面，是必须完成规定的科研指标，如申报特定级别的课题和发表特定刊物的成果等。这些科研工作任务直接关乎职称晋升，必须完成，否则实实在在地影响其职业生存质量。

诚然，一些优秀的大学教师以自己的辛苦付出，努力实现着科研与教学的平衡，与此同时，还有相当多的大学教师苦恼于科研与教学难以两全，这就是大学教师职业生活的真实现状。如今，在高校排名等各种压力之下，重科研轻教学的失衡现状呈愈演愈烈之势，大学教师的教学角色也日渐边缘化。因此，那些始终坚守大学理想的大学教师尤显弥足珍贵。正是在这些教师的不懈坚守中，我们看到大学理想之光和为师之道。

如前所述，大学教师遭遇职业生活之窘境在于，教学指标是软性的，科研指标是硬性的。因此，多数教师很少有时间与精力与学生深入交流，对于那些作为硕导或博导的教授们，指导研究生的工作已颇耗精力，更无暇顾及本科生。尽管，有些大学在本科阶段推出导师制，但是，获益的学生毕竟是少数。对于多数大学生来说，每当回顾其大学四年里的师生交往活动，较之他们过往的中学生活而言，他们多遗憾于师生关系之淡漠。从教育学意义看，师生之间的精神交往活动恰是教育本质所在。当一群可爱的青年人满怀人生理想走进大学之后，大学教师以何种姿态出现在他们面前，这是一个不能回避的教育实践课题。

大学是一种学校，但是，它又是一种特殊的学校。学生们来到这里，不是仅仅满足于寻求确定性知识，而是在大学教师的指导下形成研究事物的理论态度，培养影响其一生的追求真理之精神与科学研究之思维。因此，大学里的各种组织形式是次要的，关键是教师唤醒学生的学术意识，引导学生对于所有可知事物、科学意义和生活的真实性保持一种开放态度，学会运用科学方法进行研究。唯有如此，追求真理才能够成为一个人内在的精神需要，才算得上真正体验大学生活。因此，大学教师要以身作则，以严格科学的态度从事教学与科研工作，在与学生交流的具体教育活动中践行大学之理想。

现实的大学生活里，由于学科分类逐步细化，教师的治学方法、学术境界或生活趣味也因此迥异，其教学风格也多带有比较浓厚的个人色彩，但是，为师之道则是共通的：大学教师首先是研究者；大学教育不仅是专业训练，更是学术教育；师生是学术生活的同道中人。

基于近代德国大学传统，教学与科研并重是大学的首要原则，也构成大学教师必须承担的两项基本任务。就教学与研究的关系而言，一方面，研究基于传承；另一方面，教学要以研究成果为内容。因此，好的研究者才可能成为优秀的大学教师。大学教师开设的课程只是其研究过程中的一个部分，重在向学生呈现探索未知经验世界的可能道路，而非偏重讲授完整固定的概念性知识体系。

作为一名研究者的教师，只有在课堂上带领学生接触真正的求知过程，学生与之交往，才能直观质感地体验到学问的鲜活与生动，学生在教师影响之下才能产生出强烈的探索未知领域的研究冲动，这也正是探索真理的应有状态。从这个意义上说，只有亲身从事研究的教师才能够真正胜任大学的课堂教学，而那些满足于传授僵硬的概念性知识的，只是一般的教书匠罢了。

毋庸赘述，大学教育是专业教育，而任何专业都以科学原理为基础，更何况任何专业的从业者都是一个个具体的人。因此，教师在重视培养学生专业能力的同时，务必关注一般意义上的人文素养、理论态度与研究能力的养成。其实，大学里提供的专业教育只是未来职业生活的一个基础。最适合的专业教育并非传授比较系统固定的知识体系，而是在专业教育基础上形成学生的理论态度或科学思想，进而形成影响其一生的世界观。

因此，大学教师有必要帮助学生奠定两个基础：专业教育的科学基础与专业教育的人文基础。科学与人文恰是大学教育的核心内涵，这也是各类大学重视通识教育的本义所在。科学的意义在于培养学生们独立思考的能力，这种能力是一个人生存的可能方式。人文的意义在于唤醒学生的精神生活，使之成为一个有文化内涵的自由之人。学生们也因此在大学里学到他们在别处学不到的东西。这种特别的大学生活体验使他们克服偏见，充实内心世界，有勇气、有实力去应对走出校园后的各种人生挑战。

历史溯源，大学的原初意思是教师和学生的交往团体，即追求科学知识和精神生活的共同体。高等教育制度化后，大学在某种程度上沦为职业养成机构、文凭发放机构等。于是，相当多的大学生上课是为了学分，学分修满就拿着文凭离开校园。对于这些贫乏的大学生来说，他们在工具理性浸淫下长大，只是身体待在大学，精神却从未真正进入大学。作为大学教师，有责任关注并引导大学生身临其境地感受师生之间为探讨真理而发生的深刻辩论。

大学作为公开追求真理的场所，其生机所在就是人们能够在此自由地交往与探讨真理，这也是大学进步的前提条件。从外在形态来看，大学里教学活动有演讲、练习、实验、研讨会和小组讨论等多种形式；从内在形态看，大学是我们这个时代能够真正存在学术共同体和友谊的地方。“人类真正的共同体是那些寻求真理者，也就是全体渴望求知的共同体。”［5］我们也因此有理由相信：在学术共同体中，大学师生是寻求真理的同道中人。关键是教师在诸多形式中如何真正唤醒学生积极参与学术对话。无论什么形式的课堂，核心关切是启发学生重新审视已经存在的事实，对其中存在的问题进行理论上的探究，从而唤醒其好奇心，去寻求活着的学问，而不是为了考试去掌握僵化的知识。沿此逻辑推进，即使是阅读教科书也不会令人疲倦，因为学生们开始追问作者的问题意识、研究思路与呈现架构，并由此沐浴在学术生活之中。

总之，对于大学教师而言，课堂教学与科学研究两者完美融合，乃是其职业生活之佳境。唯有如此，方有余力服务于社会。因此，对于教师个人而言，我们必须承认制度面前个人的渺小，良好学术制度的形成非一日之功，与其感叹与无奈，不如采取具体的教育行动，从中提升自身的学术实力与道德修为，实现修己育人。当然，对于大学教师而言，所谓的道德修为并非单纯意义上做一个好人，大学教师首先要是一个好学者，学术研究始终是第一要务。同时，也要努力修炼成一位好师长，以合乎时代精神的理论去唤醒青年人的自主意识与学术自觉，并以亲身示范的方式激励青年人在寻求真理的道路上砥砺奋进。

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